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─ Yo más bien aprendo de manera visual, necesito ver las cosas.

¿Han escuchado frases así (quizá reemplazando “visual” por “auditivo” o “kinestésico”)? Si es así, bienvenidos al fascinante mundo de los estilos de aprendizaje y bienvenidos a una nueva entrega de nuestra serie de artículos “Haciendo Enemigos”.

La hipótesis de los estilos de aprendizaje se hizo popular en los 70’ en el ámbito de la educación y aproximadamente se puede formular así: “las personas se diferencian en cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas” (Pashler, Mcdaniel, Rohrer, & Bjork, 2009)

“las personas se diferencian en cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas”

La hipótesis de los estilos de aprendizaje tiene consecuencias que no son desdeñables, ya que involucraría una serie de cambios en nuestra forma de enseñar y aprender. Después de todo, si fuera cierta implicaría que un alumno que recibiera una enseñanza ajustada a su estilo de aprendizaje obtendría mejores resultados que alguien cuya enseñanza no fuera ajustada a su estilo de aprendizaje. Podríamos decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje comprende tres ideas:

• Las personas tienen distintos estilos de aprendizaje que se agrupan en categorías.
• Los estilos de aprendizaje pueden ser evaluados confiable y consistentemente.
• Recibir enseñanza en el estilo de aprendizaje propio lleva a mejores resultados (y a peores resultados cuando se aprende en un estilo ajeno).

¿Cuáles estilos de aprendizaje?

Hasta aquí la cosa pareciera completamente evidente ─ lo cual debería bastar para ponernos en guardia. Los problemas empiezan a aparecer cuando intentamos precisar qué y cuáles son los estilos de aprendizaje. Después de todo, el estilo de aprendizaje que usamos como ejemplo (visual/auditivo/kinestésico o VAK), es sólo una de entre muchas clasificaciones posibles. ¿Cuántas clasificaciones? Demasiadas, según parece.

Coffield, Moseley, Hall, y Ecclestone (2004), contaron 71 modelos de estilos de aprendizaje, mientras que Mitchell (1994), sostiene que hay más de 100. Cada uno desarrollado por distintas personas, proponiendo categorías e instrumentos de evaluación (tests, generalmente), distintas. La mayoría de esos modelos establece “tipos” -es decir, clasifican a la personas en categorías separadas, no en dimensiones- y suelen establecer polaridades dicotómicas. Por ejemplo, esa lista de 71 modelos incluye (sin agotarse) grupos de estilos de aprendizaje tales como:

• Intuitivo/Analítico
• Télico/Paratélico
• Negativismo/Conformidad
• Visual/Verbal
• Holista/Analista
• Simultáneo/Sucesivo
• Abordaje Profundo/Abordaje Superficial
• Activo/Reflexivo
• Sensorial/Intuitivo
• Secuencial/Global
• Tolerante/Intolerante
• Competitivo/Colaborativo
• Participante/Evitativo
• Heurístico/Algorítimo
• Convergente/Divergente
• Sintetizador/Idealista/Pragmatista/Analista/Realista
• Teorista/Humanitario
• Organizador/Innovador
• Asimilador/Explorador
• Perceptivo/Receptivo
• Serialista/Holista
• Amplio/Estrecho,

Y un largo, largo etcétera (traduje aquí aproximadamente una cuarta parte del listado, pueden ver la lista completa en Coffield y colaboradores, 2004). Como se puede observar, no hay absolutamente ningún criterio respecto a qué se considera “estilo de aprendizaje”, ya que puede referirse tanto al tipo de material (verbal/visual, por ej.), como a ciertas características del estudiante (competitivo/colaborativo, por ej.).

no pudimos encontrar apoyo a la hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben recibir instrucciones visuales

Una aclaración es necesaria en este punto: no estamos hablando de preferencias aquí, sino de estilos de aprendizaje; preferir una modalidad no es lo mismo que obtener mejores resultados cuando el aprendizaje se da en esa modalidad (así que si van a dejar un comentario en la línea de “yo aprendo más con la modalidad X”, ya saben a qué atenerse)

Una regla que parece aplicar bien a este caso es la siguiente: con frecuencia el nivel de confusión conceptual está en relación inversamente proporcional con el nivel de la evidencia disponible (usen esta regla como guía al lidiar con literatura académica, me lo pueden agradecer luego).

En este caso, si fuéramos a evaluar el estilo de aprendizaje de los alumnos, la pregunta que podríamos hacer es: ¿con qué clasificación? Evaluar 71 modelos, cada uno involucrando varias categorías, es ciertamente excesivo: ¿evaluamos si el alumno es convergente/divergente/asimilador/acomodador, si es visual/auditivo/kinestésico o si es secuencial concreto/aleatorio abstracto/secuencial abstracto/aleatorio concreto? Y en caso de que eligiéramos una de las setenta clasificaciones disponibles, ¿qué tan confiable resultaría esa clasificación?

Como quizá sepan, para que una evaluación o test que mide una variable psicológica se sostenga, en psicología se exige que exhiba buenas propiedades psicométricas, es decir, que tenga una buena consistencia interna, confiabilidad test-retest, validez predictiva y de constructo. Es decir, que mida de manera consistente lo que dice medir.

Es aquí en donde encontramos el primer problema. En la revisión de Coffield y colaboradores (2004), se seleccionaron 13 de los 71 modelos y se evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad… Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido tanto a estudiantes sino más bien a docentes y managers…).

Para resumir, de setenta y un modelos de estilos de aprendizaje solo uno cumplió con requisitos psicométricos básicos, lo cual ni siquiera es algo excepcionalmente destacable; es el mínimo absoluto que uno puede esperar de una herramienta de evaluación. Ciertamente, no parece prometedor si se tiene en cuenta que la hipótesis ha estado dando vueltas durante 40 años.

¿Vale la pena?

Como mencionamos al principio de este artículo, la hipótesis de los estilos de aprendizaje implica que los alumnos aprenderán mejor si la enseñanza es entregada en el estilo de aprendizaje propio, por tanto, los estilos de enseñanza deben ajustarse al alumno.

Así, al aprender un contenido, digamos, conceptos matemáticos, los alumnos “visuales” aprenderán mejor con gráficos y diagramas, los “auditivos” escuchando una clase oral y los “kinestésicos” haciendo experimentos con objetos, por poner un ejemplo un tanto burdo. Si a un alumno “visual” se le intenta enseñar en modalidad “kinestésica”, por ejemplo, sus resultados serán menores (no aprenderá un cuerno, digamos).

La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo de aprendizaje en ámbitos escolares

La evaluación de esa hipótesis es relativamente directa, basta con evaluar el estilo de los participantes, enseñar un contenido o tarea y ver si los resultados son mejores cuando el aprendizaje se entrega en la modalidad preferida.

Eso fue precisamente lo que hicieron Massa y Mayer, (2006), en una serie de tres experimentos en donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo:

“En términos generales, a pesar de evaluaciones cuidadosas utilizando más de una docena de medidas de verbalizadores versus visualizadores, no pudimos encontrar apoyo a la hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben recibir instrucciones visuales. En cambio, añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores” (Massa y Mayer, 2006, p.334).

Pashler y colaboradores (2009), citan resultados similares en varios otros casos, y ofrecen la siguiente frase:

“La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo de aprendizaje en ámbitos escolares. Más aún, varios estudios que utilizaron diseños de investigación apropiados encontraron evidencia que contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Finalmente, incluso si un estudio de una clasificación particular de estilos de aprendizaje y sus métodos instruccionales correspondientes revelara la evidencia necesaria, tal hallazgo sólo apoyaría ese sistema de clasificación –y sólo si sus beneficios sobrepasaran el alto costo de las evaluaciones de los estudiantes y la instrucción personalizada” (p.116)

En la misma línea Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein (2010) sostienen lo siguiente: “desde los 70 hasta ahora, la cantidad de estudios que no apoyaron este abordaje es la misma que los que sí la apoyaron (Kavale & Forness, 1987; Kratzig & Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang, 2006). Esto es mayormente porque ciertos estilos de enseñanza a menudo arrojan mejores resultados que otros sin importar el estilo de aprendizaje de los estudiantes (Geake, 2008; Zhang, 2006).

Algunos apuntes finales

Llegados a este punto, adherimos a lo que varios investigadores han afirmado: los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido como pareciera ser si diéramos fe a su popularidad y duración (Coffield et al., 2004; Lilienfeld et al., 2010; Riener & Willingham, 2010; Scott, 2010)

Por supuesto, decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje carece de evidencia sólida no significa afirmar que los alumnos son todos iguales ni que las cosas son fantásticas así como están ni que queremos que nadie aprenda nada ni ninguna otra de las cosas de las cuales nos van a acusar en los comentarios (internet es un lugar mágico).

los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido como pareciera

No significa nada más que esto: hay poca evidencia que sustente esa hipótesis tal como está planteada y ciertamente, no suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significaría evaluar a todos los alumnos y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos. No hay buena evidencia de que valdría la pena.

Sin embargo, efectivamente hay formas mejores de aprender ciertos materiales. Pero como varios autores señalan, quizá se trate de que algunos contenidos son más fáciles de aprender de ciertas maneras. No parece tener mucho sentido aprender salto en largo utilizando modalidad auditiva o aprender a bailar utilizando gráficos, por ejemplo.

El diario satírico The Onion ilustra esto brillantemente cuando en uno de sus artículos refiere: Respaldados por expertos en educación olfatoria, padres de alumnos nasales están demandando que las escuelas públicas de Estados Unidos provean una currícula basada en olores para sus niños con dificultades académicas.

Pero no se trata de una especulación inocua; la hipótesis de los estilos de aprendizaje parece ignorar peligrosamente los contextos de los aprendizajes, para centrarse solamente en supuestas fortalezas individuales. En palabras de Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein(2010):

“Los modelos de estilos de aprendizaje no parecen percatarse de la posibilidad de que los mejores abordajes para enseñar y aprender pueden depender de lo que los estudiantes están tratando de aprender. Considérese la primera pregunta del Inventario Paragon de Estilo de Aprendizaje: “cuando está en una nueva situación usualmente trata de a) intentarlo inmediatamente y aprender haciéndolo, o b) prefiere observar primero e intentar después?” Es difícil de responder esta pregunta sin conocer el tipo de situación nueva. ¿Aprenderías un nuevo lenguaje, resolverías ecuaciones matemáticas y realizarías rutinas gimnásticas usando los mismos métodos?”

Esto pareciera ser consistente con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer que citamos antes: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asignado.

Quizá, pero esto ya es discusión para otro día, sea una buena idea utilizar estilos de enseñanza variados, eficaces y atractivos, sin que esto implique necesariamente una evaluación de hipotéticas características de los alumnos.

Y cerramos con las palabras de Frank Coffield (link): Le hacemos un flaco favor a los estudiantes al implicar que tienen sólo un estilo de aprendizaje, más que un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.

Referencias

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.

Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Ruscio, J., & Beyerstein, B. L. (2010). 50 myths of popular psychology. John Wiley & Sons, Ltd.

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Mitchell, D. P. (1994). Learning style: a critical analysis of the concept and its assessment. In R. Hoey (Ed.), Design for learning: aspects of educational technology. London: Kogan Page.

Pashler, H., Mcdaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning Styles Concept and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 15.

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Scott, C. (2010). The enduring appeal of “learning styles.” Australian Journal of Education, 54(1), 5–15. http://doi.org/10.1177/000494411005400102

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