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Archivo por meses: mayo 2012
Los Annunnaki y los Reptilianos -Salvador freixedo
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¿Por qué el mercurio se considera un metal si es líquido?
Cuando somos niños nos preguntamos muchas cosas, especialmente en los años escolares. Una vez, mientras recibía clases de química me pregunté por qué el mercurio se considera un metal si es líquido. El maestro a cargo no supo entonces explicarme convincentemente. Para aquellos que como yo quedaron sin respuesta entonces, va esta historia.
Mercurio: el número 80 de la tabla periódica
Había una vez un metal que se llamaba mercurio. Su nombre no siempre fue así, los antiguos le llamaban hydrargyros: hydros, agua y argyros, plata, probablemente debido a su color argénteo y su composición líquida. Más tarde adoptó el nombre de un dios y así se le conoce en nuestros días.
Por ser una sustancia tan extraña y debido a la ignorancia de la época, muchos pueblos lo utilizaban con fines medicinales, llegando incluso a ser ingerido en muchos casos con resultados tóxicos para las personas.
Tras muchos años de estudio, la ciencia logró sistematizar los elementos químicos del universo y se creó la tabla periódica. Entonces, de acuerdo a sus pesos atómicos cada uno tuvo una posición.
El mercurio, uno de los primeros metales conocidos por el hombre desde la antigüedad, ocupó el lugar 80 y su símbolo fue Hg. Se le consideró un metal pesado, algo que sucede cuando el elemento posee una densidad relativamente alta y resulta tóxico en cierta medida para los seres humanos.
Mis Pollitos PC USAL
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Tierras Raras y Metales
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Los elementos que rodean al Hg se comportan todos uniformemente. Electrones valentes mantienen unidos a un sinnúmero de iones positivos cual si de un entramado se tratase, lo que permite que los metales tengan una gran conductividad eléctrica, sean tan duros y no se derritan con facilidad.
Mercurio, el metal más indisciplinado de todos
Pero en esta aula de elementos, un alumno destaca de manera negativa, convirtiéndose casi en un enigma: el mercurio. Todos los metales vecinos son sólidos a temperatura y presión ambiente (TPA), en cambio él se muestra en estado líquido.
La razón por la cual el mercurio es un líquido bajo dichas circunstancias es porque la estructura de sus enlaces es muy débil. A TPA los electrones que giran alrededor del núcleo no mantienen fácilmente sus enlaces con los átomos de mercurio; de ahí que no se solidifique.
Por esta misma causa, no conduce la electricidad y el calor con tanta facilidad como el resto de los metales; sin embargo, respecto a los no metales podemos decir que sí es un buen conductor eléctrico. Su uso en interruptores, barómetros, termómetros y otras aplicaciones electrónicas así lo prueba.
Si bien es cierto que el mercurio resultó ser un elemento indisciplinado, también lo es que cumple con las características del grupo en la mayoría de los aspectos: es lustroso, de color plateado; conduce la electricidad y el calor, y se le puede combinar con otros metales.
Como ocurre con todos los fenómenos naturales, existen las reglas pero también los puntos de discontinuidad. Y el mercurio, protagonista de nuestra historia, no es más que otro metal pesado con sus particularidades, esto es, ser líquido a temperatura ambiente. La duda está saldada, mas no por ello deja de resultar intrigante
http://www.ojocientifico.com/3692/por-que-el-mercurio-se-considera-un-metal-si-es-liquido
Desmontando a Darwin – Entrevista a Máximo Sandín
Me ha “revolucionado” bastante entrevistar a Máximo Sandín (doctor en Ciencias Biológicas y en Bioantropología). Los científicos suelen ser dogmáticos y corporacionistas… así que dar con uno que se atreve a llevar la contra al sistema, y a dedicar su tiempo (a pesar de ser profesor de Evolución Humana) a desmontar un “mito” como el de Darwin, bien merece la pena ser escuchado. Descubrir que la Eugenesia (que defiende que en el mundo sobra mucha gente…) se basa en la Teoría de la Selección Natural y que individuos como Adolf Hitler han basado sus ideas en “El origen de las especies” de Darwin… me ha hecho darme cuenta, de nuevo, de que el sistema está patas arriba. Tal como yo intuía ligeramente, ni siquiera “la ciencia” es creible, ya que la que ha prevalecido siempre no ha sido la mejor, la más idónea o la más objetiva, sino la que más convenía al stablishment del momento. Se silenció a Tesla… y en cambio se encumbró a Darwin, a pesar de ser un simple naturalista aficionado y racista. Por lo tanto, ¿quién puede hoy en día creer ya en la ciencia?
Por otro lado, emociona oír a un biólogo decir que la vida es un fenómeno inherente al Universo y que se está investigando la posibilidad de que las bacterias provengan del espacio…, o que la vida es armonía (que en la naturaleza no hay competencia, que las bacterias y los virus son amistosos, que no hay adn basura…) y que los únicos que estamos desequilibrando el sistema somos nosotros, los humanos, y que nos exponemos a que la Madre Tierra se nos expulse de encima con un ligero -o no tan ligero- temblor….
CONTENIDO
El Darwinismo como justificación del sistema existente 00’42”
La Eugenesia 08’30”
¿Por qué no es factible la selección natural? 14’
¿Los genes son egoístas? 16’30”
¿Qué es un gen? 18’47”
¿Qué son las bacterias? 20’55”
¿Son peligrosos los virus? 23’32”
¿Cuál es el origen de la vida? 24’04”
¿En qué estado está la biología ahora mismo? 40’33”
[vimeo http://vimeo.com/10330767]
Fuente: timefortruth.es
El padre y la hija
Una colaboración de mjm
Una hija se quejaba con su padre acerca de su vida y de cómo las cosas le resultaban tan difíciles. No sabía como hacer para seguir adelante y creía que se daría por vencida. Estaba cansada de luchar. Parecía que cuando solucionaba un problema, aparecía otro.Su padre, un chef de cocina, la llevó a su lugar de trabajo. Allí llenó tres ollas con agua y las colocó sobre el fuego. En una colocó zanahorias, en otra colocó huevos y en la última colocó granos de café. Las dejó hervir. Sin decir palabra.
La hija esperó impacientemente, preguntándose qué estaría haciendo su padre. A los veinte minutos el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café y lo puso en un tercer recipiente.
Mirando a su hija le dijo: “Querida, ¿Qué ves?”; “Zanahorias, huevos y café” fue su respuesta. La hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias, ella lo hizo y notó que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera. Luego de sacarle la cáscara, observó el huevo duro. Luego le pidió que probara el café. Ella sonrió mientras disfrutaba de su rico aroma.
Humildemente la hija preguntó: – “¿Qué significa esto, padre?” Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua hirviendo, pero habían reaccionado en forma diferente. La zanahoria llegó al agua fuerte, dura; pero después de pasar por el agua hirviendo se había puesto débil, fácil de deshacer. El huevo había llegado al agua frágil, su cáscara fina protegía su interior líquido; pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido. Los granos de café, sin embargo eran únicos: después de estar en agua hirviendo, habían cambiado el agua. “¿Cuál eres tú, hija?, Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿Cómo respondes?”, le preguntó a su hija.
¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero cuando la adversidad y el dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza con un corazón maleable, poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte, una separación, o un despido te has vuelto duro y rígido? Por fuera te ves igual, pero ¿Eres amargada y áspera, con un espíritu y un corazón endurecido? ¿O eres como un grano de café? El café cambia al agua hirviendo, el elemento que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición el café alcanza su mejor sabor.
Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor tú reaccionas en forma positiva, sin dejarte vencer y haces que las cosas a tu alrededor mejoren, que ante la adversidad exista siempre una luz que ilumina tu camino y el de la gente que te rodea. Esparces con tu fuerza y positivismo el “dulce aroma del café”.
¿Y tú?, ¿Cuál de los tres eres?
http://entrenandoapapas.blogspot.com.es/2012/04/el-padre-y-la-hija.html
El «Nuevo Hombre» del Novus Ordo Seclorum
El «Nuevo Hombre» del Novus Ordo Seclorum
Extracto del libro “La Danza Final de Kali” (El Nuevo Orden Mundial”. Editorial Ibn Asad.
El Hombre Universal como principio tradicional: Como ya se ha visto, el “nuevo hombre” del Novus Ordo Seclorum resulta ser “nuevo” porque está insertado en el tiempo lineal (recuérdese Capítulo 1). De hecho, la visión de “humanidad” (no sólo en el marxismo, sino en todo pensamiento moderno) se define a sí misma como “histórica”. Peor aún: el “nuevo hombre” se proyecta útilmente en un futuro siempre inmediato (tan inmediato como la zanahoria colgada que sigue un burro). Eso basta para saber que ese “nuevo hombre” no es un principio, pues los principios (en su sentido metafísico), no están circunscritos al tiempo, son preexistentes, y –no sobra decirlo- prescinden de hacerse novedosos.
Todas las tradiciones (repetimos incansablemente: todas las tradiciones) expresan un principio metafísico de humanidad, que conformaría la esencia (“esencia” en contraposición a “substancia”), el “nombre” (en sánscrito, nama), “lo humano” dentro del ser humano. Por lo tanto, estamos hablando del principio que haría posible la manifestación humana, tanto en toda su vasta visión integral, como en la parcial perspectiva de cada individuo humano. Se trata –con todo rigor- de un principio, el “principio de lo humano”, y casi todas las tradiciones lo expresan –cada una en su lengua sagrada- como “El Hombre Universal”.
Para que el moderno lo entienda mínimamente, diremos que este Hombre Universal no es una “abstracción” (tal y como a los psicólogos les gusta decir), como tampoco es una “idea” (no en su sentido filosófico moderno). El “Hombre Universal”, en lenguaje occidental, sería un “inteligible” al modo que se entendía en ciertas corrientes de filosofía clásica. Y siendo un “inteligible”, sería mucho más que eso. El Hombre Universal aparece ya explícitamente en la tradición extremoriental más antigua, y su contenido doctrinal se extiende integralmente por todas las tradiciones. Incluso, desde una perspectiva histórica, la “última” expresión tradicional, el Islam, guardaría ese principio no sólo en su contenido inmaculado, sino con su misma expresión formal, es decir, “El Hombre Universal”, en árabe, “Al-Insan Al-Kamil”.
El Hombre Universal fue un principio de suma importancia en doctrinas esotéricas extremorientales (es decir, lo que se acostumbra a llamar taoísmo), de la misma manera que Al-Insan Al-Kamil es un principio de suma importancia en doctrinas esotéricas musulmanas (es decir, lo que se acostumbra a llamar sufismo, cuando se podría llamar con más propiedad “tasawwuf”). Poco importa en árabe, en griego, en sánscrito, en hebreo, en pali, en arameo, en chino o en otra expresión humana, el Hombre Universal es –desde y para siempre- un principio metafísico esencial, no afectado por los accidentes substanciales, y por lo tanto fuera del dominio temporal. No es ni necesita ser “nuevo”, de la misma forma que tampoco es viejo: es un principio tradicional, y su expresión se apoya en dicha tradición inmutable en esencia (sanatana-dharma), y adaptable bajo formulaciones efectivamente autorizadas.
En la expresión indoaria, el Hombre Universal se correspondería a Manú, el cual no es un “hombre mítico” (al modo que lo interpretan los orientalistas modernos), como tampoco un hombre histórico, o peor aún, una “leyenda”. El Manú hindú o manava sería el principio del hombre que expresa no sólo su cualidad como tal, sino su lugar en el equilibrio cósmico que se designa como dharma. La “ley de Manú” no sería una “ley social”, ni un “derecho”, ni algo comparable a una “legislación” como la entiende el moderno (tal y como hizo el tonto de Nietzsche en su “El Anticristo”). Sería la ley regente entre el cosmos y el hombre.
Quien transmite esa ley –y la expresa según las circunstancias- es el manava (literalmente, “el que posee la facultad mental, manas” -en inglés, man en definitiva, el hombre). En ciertas expresiones pertenecientes a lo que se acostumbra a llamar el tantrismo, el Hombre Universal se expresaría con términos como mahavira, mahayogui, purusha, shiva, adinath… todos ellos corresponden –según el contexto- a ese mismo Hombre Universal. En muchas de esas expresiones, este principio es “descompuesto” en teorías que estructuran su integridad en siete niveles. Esos mismos siete niveles son los mismos (con algunas diferencias de expresión secundarias) que los siete niveles que la Cábala (o mejor escrito, Qabbalah) articula en la doctrina del Adam Kadmon, que no sería otra cosa que el “Hombre Universal”. Más adelante, nos apoyaremos en la autoridad de estas dos expresiones tradicionales (el Tantra saiva expresado en sánscrito y la Qabbalah del pueblo sefardí expresada en hebreo) para exponer –y denunciar- la inversión del principio aquí tratado.
Por ahora, estas generalidades sirven para demostrar lo que este libro ya ha demostrado una y otra vez: el Novus Ordo Seclorum no es más que una inversión paródica de la tradición primordial. Todos los principios verdaderos son deformados, pisoteados y finalmente invertidos en su contenido para expresar una útil impostura: la doctrina luciferina de la modernidad. Todo en ella es falso, todo en ella es enfermo. Nada en ella es verdadero, nada en ella es humano. Por ello, la “novedad” que este proyecto esquizofrénico propone al ser humano es romper con su cualidad que lo da nombre. Esa supone ser la invertida pretensión del Novus Ordo Seclorum con respecto a lo humano.
Carácter anti-tradicional del “nuevo hombre”: Esa concepción “social”, “secular”, “histórica”, y “evolutiva” de toda ideología moderna, supone ser la torpe inversión del principio universal, atemporal, esencial y sagrado de lo humano. Se trata –por lo tanto- de una agresión al ser humano y a su tradición, y así se presentarán todas las concepciones modernas: rabiosamente antitradicionales.
Zbiegniew Brzezinski, un repugnante politólogo con pretensiones de filósofo futurista moderno lo dejó bien claro a lo largo de su obra “The Technotronic Era” en 1972: “La era tecnotrónica involucra la aparición gradual de una sociedad más controlada. Tal sociedad será controlada por una élite no contenida por los valores tradicionales.” La última frase de esta cita delata la contradicción de la infrahumanidad: ¿”Valores no tradicionales”? ¿Qué valores son esos? El progresista (y el propio Brzezinski) responden: “son valores nuevos”.
Nosotros contestamos: si son “nuevos” no son valores; son valores impostores, valores impuestos, valores sin valor. El “control de la sociedad” moderna se impone no por el “valor” (muchos menos el humano), sino por la cobardía y la impostura de la fuerza infrahumana.
Este carácter anti-humano (también anti-tradicional, pues serían términos casi sinónimos) se evaluará con más precisión con la gestación de dicho engendro. Si la concepción del “nuevo hombre” se expresó en la visión histórica de la filosofía moderna, su gestación se llevará a cabo a través de la visión evolutiva de la ciencia moderna. Si la concepción del “nuevo hombre” fue una teoría social, su gestación se perpetuará a través de técnicas sobre el mismo individuo humano. Si la concepción del “nuevo hombre” es la abstracta falacia que da pretexto de existencia a la ideología progresista, la gestación del “nuevo hombre” necesitará de las aplicaciones tangibles de la modernidad: la tecnología.
Gestación del “nuevo hombre”: la tecnología transhumanista Para el proyecto moderno, las “concepciones teóricas” (lo que ellos llaman inapropiadamente “filosofías”), son “abstracciones” (así dicen) que tienen sólo validez si arrojan algo tangible, concreto y práctico. En efecto: el “nuevo hombre” no es sólo la elucubración de todo pensamiento moderno, sino que también es algo que se está gestando, que se está produciendo técnicamente. Ya en el Capítulo 3, se citó a Charles Darwin, que formuló la base de toda concepción científica moderna, a saber, el “evolucionismo”. Pues bien, el “evolucionismo” será la falaz progresión biológica donde se insertará la gestación del “nuevo hombre”. También se leyó en ese mismo capítulo, que el primo de Charles Darwin, Francis Galton, concibió una “nueva ciencia” que busca “acelerar” dicha “evolución” en el ser humano. Veamos: el científico moderno no sólo se atreve a teorizar una “evolución” en base a una progresión cuantitativa en una escala caprichosa que determina qué es “mejor” o “peor” en el ser humano, sino que también se atreve a actuar técnicamente para “acelerar”, “mejorar”, “controlar” dicha falaz evolución. ¿Pero cómo acelerar un proceso que no existe? Las herramientas técnicas de toda esta locura serán las tecnologías, y dichas tecnologías (también, “nuevas”) son los medios de gestación del “nuevo hombre” conceptual visto en el apartado anterior.
Por lo tanto, si se gesta un “nuevo hombre”, el “antiguo hombre” (es decir, el de hoy) será un mero pasaje de tránsito evolutivo. Ese “tránsito” entre lo humano no deseado y el “post-humano deseable”, será lo que los mismos ideólogos modernos futuristas designarán como «transhumanismo”. El biólogo y eugenista Julian Huxley parece ser que fue el primero en utilizar dicho término –transhumanismo-, aunque tampoco hay que prestar especial atención a los neologismos modernos que cambian y se renombran según las circunstancias. A fin de cuentas, el transhumanismo se define a sí mismo (“The Transhumanism FAQ”, 1999), como “el movimiento intelectual y cultural que afirma la posibilidad y el deseo de mejorar fundamentalmente la condición humana a través de la razón aplicada.”
Si se vuelve atrás en el libro, y se lee la definición galtiana de eugenesia del siglo XIX (Capítulo 3), no se encontrarán muchas diferencias: “mejorar la condición humana” supone “mejorar o menoscabar” los aspectos “indeseables” de la misma. ¿No es así? ¿Por qué toda esta gente parece ser la misma y dicen lo mismo a lo largo de más de cien años? Pues porque son la misma gente: el primo de Sir Francis Galton, Charles Darwin, fue amigo y colega académico del miembro de la Sociedad Eugenista, Sir Thomas Henry Huxley, que fue el abuelo de Julian Huxley, que utilizó por primera vez la palabra “transhumanismo”, y que fue hermano deAldous Huxley, autor del clásico futurista, “Brave New World”, que supondrá ser un referente literario clave del “futurismo” de todo el resto de siglo XX. Se trata de una misma gente con una misma premisa: la ciencia aplicada al servicio de la “evolución” del ser humano; en definitiva, intervenir activamente en “una mejora” de la condición humana, es decir, hacer un “hombre nuevo”, no ya sólo como “ideal social” (como se vio anteriormente), sino como individuo concreto que aspira a nacer como “posthumano”.
Y así lo llaman: “post-humano”. Según el ideólogo transhumanista Raymond Kurzweil, “la evolución biológica es muy lenta para la especie humana”. Esta cita delata algo bastante sospechoso: cuando un “proceso” se valora como lento, sólo se puede hacer con respecto a la previsión de culminación de dicho proceso, o con referencias temporales con otro proceso paralelo. ¿Por qué tanta prisa “evolutiva”? Hay que llegar a tiempo a una cita: el nacimiento del “nuevo hombre”. ¿Qué herramientas se tienen para gestar ese requisito? La tecnología, o con más precisión, las “nuevas tecnologías”.
El transhumanismo aboga por una sinergia científica alrededor de la “superación de lo humano”. ¿Dónde va a ubicarse el origen de esta “comunidad científica” autodenominada “transhumanista”? ¿Se recuerda la región del mundo donde irrumpía el cuerpo infra-material expuesto en el Capítulo 2? En los países occidentales. ¿Se recuerda en qué país con mayor explosión? En Estados Unidos.
¿Se recuerda incluso en qué ciudad de manera más horrorosa? En Los Angeles, la capital del cine, de la industria del sexo, de los neo-espiritualismos, de la onda pop de losbeatniks, los hippies, The Doors, del satanismo, de la cirugía plástica, de Beverly Hills, delShowbusiness, del bodybuilding, del origen del SIDA… Los primeros científicos autodenominados “transhumanistas” se arremolinarán alrededor de la Universidad de California, en la década de los sesenta y setenta.
Allí, un tipo que se hizo llamar FM-2030 (ése es su nombre; no es un dial de radio, ni un computador) hace apología de “nuevos conceptos de lo humano”, y un buen puñado internacional de científicos lo respaldarían. Sin embargo, no será hasta la revolución tecnológica de los ochenta cuando el transhumanismo se organiza con diligencia a través de la formación de fundaciones privadas, organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales, departamentos universitarios, y –sobre todo- institutos con asombrosos presupuestos como el Foresight Institute o el Expropian Institute. Las nuevas técnicas de las aplicaciones científicas se conjugan para “trascender la condición humana”: biotecnología, informática, nanotecnología, bioquímica, criónica, neurocirugía… todo interesa al transhumanismo si puede hacer de lo humano, algo “más que humano”, tal y como dijo Ramez Naam.
Con el desarrollo de las tecnologías se aspira sin ningún tipo de complejo a “cambiar la naturaleza fundamental de los seres humanos” (así anunció recientemente Raymond Kurzweil, en “The singularity is near”). Con la llegada del siglo XXI, el transhumanismo se repliega y se concentra en WTA (World Transhumanism Association, fundada en 1998), una importante, poderosa y multimillonaria fundación –definida como “filantrópica” y “científica”- que está claramente vinculada, no sólo a muchos departamentos universitarios de Estados Unidos y Europa, sino también a grupos demassmedia (reléase Cap. 13), editoriales, corporaciones tecnológicas… y a Google, y a laBill & Melinda Gates Foundation, y a la Rockefeller Foundation, y a la NASA… ¡y al Departamento de Defensa de los Estados Unidos! A través de nombres como Nick Bostrom o David Pearce se puede comprobar que el transhumanismo no es (sólo) una pretensión de un grupo de científicos chalados; es una amenaza en la que están envueltos grupos financieros internacionales, grandes corporaciones, departamentos de defensa y grupos de poder privado.
Actualmente existen múltiples programas de investigación transhumanista en las diferentes ramas técnicas (biotecnología, nanotecnología, neurotecnología…) Quizá el programa con implicaciones más profundas sea el abierto por las teorías y trabajos de Marvin Minsky yHans Moravec, que pretendería “transferir la personalidad a un sustrato no biológico”, es decir, un soporte informático. Así, se aspira “con muchas posibilidades de éxito” a fusionar la “consciencia” (o lo que la confundida psicología moderna llama así) con el hardwareinformático, tal y como expone el académico transhumanista Sandberg Anders en su obra“Uploading”. ¿Se puede introducir lo que los psicólogos llaman inapropiadamente la “personalidad de un ser humano”, en un soporte informático? Los científicos transhumanistas responden: “Sí, se puede. Y estamos trabajando en ello.”
La fusión cerebro-hardware supondría el éxito de la cibernética desde una doble perspectiva: hombres con componentes informáticos en su estructura biológica, y computadoras con “consciencia” y “personalidad” al modo humano que define la psicología moderna. Así, la neurotecnología, la biotecnología, la biónica darían pie –en efecto- a una “nueva” forma de vida, que plantearía problemas inéditos hasta ese momento.
Diálogo entre 2 Bebés Dentro del Vientre Materno
En el vientre de una mujer embarazada estaban dos criaturas conversando cuando una le preguntó a la otra:
– ¿Crees en la vida después del nacimiento?
La respuesta fue inmediata:
– Claro que sí. Algo tiene que haber después del nacimiento. Tal vez estemos aquí principalmente porque precisamos prepararnos para lo que seremos mas tarde.
– Bobadas, no hay vida después del nacimiento! ¿Cómo sería esa vida?
– Yo no sé exactamente, pero ciertamente habrá más luz que aquí. Tal vez caminemos con nuestros propios pies y comamos con la boca.
– Eso es un absurdo! Caminar es imposible. ¿Y comer con la boca? Es totalmente ridículo! El cordón umbilical es lo que nos alimenta. Yo solamente digo una cosa: la vida después del nacimiento es una hipótesis definitivamente excluida – el cordón umbilical es muy corto.
– En verdad, creo que ciertamente habrá algo. Tal vez sea apenas un poco diferente de lo que estamos habituados a tener aquí.
– Pero nadie vino de allá, nadie volvió después del nacimiento. El parto apenas encierra la vida. Vida que, a final de cuentas, es nada más que una angustia prolongada en esta absoluta oscuridad.
– Bueno, yo no sé exactamente cómo será después del nacimiento, pero, con certeza, veremos a mamá y ella cuidará de nosotros.
-¿Mamá? ¿Tú crees en la mamá? ¿Y dónde supuestamente ella estaría?
– ¿Dónde? En todo alrededor nuestro! En ella y a través de ella vivimos. Sin ella todo eso no existiría.
– Yo no creo! Yo nunca vi ninguna mamá, lo que comprueba que mamá no existe.
– Bueno, pero, a veces, cuando estamos en silencio, puedes oírla cantando, o sientes cómo ella acaricia nuestro mundo. ¿Sabes que? Pienso, entonces, que la vida real solo nos espera y que, ahora, apenas estamos preparándonos para ella…(Anónimo)
http://preparemonosparaelcambio.blogspot.com.es/2012/05/dialogo-entre-2-bebes-dentro-del.html
Meditación: la reconquista de la mente II
por Alan Brain
La naturaleza nos ofrece ilimitados estímulos para meditar. (Foto por Garry)
Esta es la segunda y última parte de nuestra breve guía práctica sobre la meditación. Los Divulgadores esperamos que al terminar de leer ambos artículos tengan una base para empezar a caminar el sendero de la meditación, que conozcan los beneficios que la meditación puede traer a sus vidas, y sobretodo que se animen a intentarlo.
Lograr concentrarnos en nuestra respiración sin distraernos y sin tener que contar mentalmente cuando exhalamos o inhalamos puede tomarnos semanas o meses de práctica.
Sin embargo, en pocas semanas de práctica disciplinada empezaremos a percibir cómo la meditación afecta positivamente varias de nuestras actividades diarias: el estrés se reducirá, seremos capaces de relajarnos más fácilmente, escaparemos de la velocidad vertiginosa a la que va el mundo, disfrutaremos de la vida más plenamente, nuestra memoria mejorará, nuestra capacidad de análisis se volverá más aguda, y con el tiempo hasta podemos mejorar nuestra presión sanguínea y nuestro metabolismo.
La meditación es la capacidad de concentrar nuestra mente en una sola idea, objeto, imagen, sonido, etc. Si hemos sido capaces de concentrar nuestra atención en el proceso de respirar, hemos meditado sobre la respiración.
Cuando seamos capaces de dominar el proceso descrito en la entrega anterior podemos dar el siguiente paso y meditar sobre una idea, sobre un objeto, un sonido, una imagen mental o una palabra. El objeto de nuestra meditación debe ser tan placentero e interesante para nuestra mente y nuestras emociones como sea posible.
Si bien la meditación es una práctica muy común dentro del budismo, no necesitamos adoptar ninguna doctrina religiosa para practicarla.
Si le tenemos miedo al fuego, no tiene sentido meditar sobre el fuego. Si nos gusta el mar, tenemos varias formas de meditar sobre el mar: podemos escuchar una pista de audio con sonidos del mar, podemos sentarnos en una playa a observar el mar, podemos visualizar mentalmente el mar o podemos observar un objeto que nos recuerde el mar.
Antes de meditar sobre un estímulo visual, auditivo o conceptual, haremos la siguiente preparación previa, que nos ayudará a verificar nuestro nivel de concentración:
– Tomamos nuestra posición de meditación, nos relajamos, y calmamos nuestras emociones.
– Empezamos concentrándonos en nuestra respiración por unos pocos minutos. Una vez que logremos realizar diez ciclos completos de respiración, sin distraer nuestra mente, podemos empezar a meditar con cualquier otra técnica como las descritas a continuación.
Meditación visual
Si fuimos capaces de concentrarnos en nuestra respiración, también podemos concentrarnos en lo que estamos observando. La diferencia es que, en este caso, meditaremos con los ojos abiertos, meditaremos sobre lo que observamos.
El fuego puede ser un estímulo visual interesante sobre el cual meditar.(Foto por Matthew Venn)
El objeto de nuestra meditación debe ocupar un espacio prominente en nuestro campo visual. Si escogemos meditar sobre la llama de una vela, debemos colocarnos cerca a la vela porque si estamos lejos corremos el riesgo de distraernos con los otros elementos que ocupan nuestro campo visual. Si hemos escogido un árbol debemos escoger si queremos sentarnos cerca del árbol para ver su corteza o muy lejos para verlo en su entorno.
Una vez relajados y después de haber logrado realizar diez ciclos completos de respiración sin distraernos, abriremos los ojos y observaremos el objeto de nuestra meditación. No se trata de mantener la mirada fija. Se trata de mantener la mente fija mientras observamos. Nuestra mente debe concentrarse exclusivamente en lo que estamos observando.
Meditación con imágenes mentales
En esta técnica trataremos de concentrarnos, con los ojos cerrados, en una imagen mental. Algunas personas prefieren concentrarse en una figura geométrica tridimensional, otras personas prefieren meditar sobre algunos de los personajes sagrados de su religión, y otras sobre un color en particular.
También podemos meditar sobre el Sol, cualquiera de los planetas del Sistema Solar, un asteroide, o un cometa.
Mandala tibetano del siglo XVII de las cinco deidades. Según algunos psicólogos, el Mandala puede ayudarnos a alcanzar un estado profundo de meditación.
Una de las imágenes mentales más utilizadas para meditar son los famosos Mandalas. Mandala es una palabra del idioma sánscrito que significa “círculo” y forma parte del arte religioso hindú y budista. Su estructura básica es un cuadrado con cuatro entradas que contiene a un círculo. En la tradición espiritual hindu y budista, el Mandala ayuda a los practicantes a concentrar su atención.
Es recomendable que antes de empezar a meditar observemos detenidamente una imagen de lo que hayamos escogido como el objeto de nuestra meditación. Así podremos crear una imagen mental sólida.
Una vez relajados y después de haber logrado realizar diez ciclos completos de respiración sin distraernos, empezaremos a visualizar en nuestra mente el objeto que hemos escogido. Tratemos de visualizarlo con todos sus detalles. Observémoslo mentalmente desde todos los ángulos. Debemos concentrarnos exclusivamente en la imagen mental que hemos decidido crear.
Meditación con sonidos.
Los estímulos sonoros también nos pueden ayudar a meditar sobre un tema específico. Si queremos meditar sobre la lluvia podemos escuchar una grabación con sonidos de lluvia. Si queremos meditar sobre la naturaleza podemos escuchar el sonido del rio.
Una imagen tan pacífica como esta puede ser un estímulo visual interesante sobre el cuál meditar. (Foto por Garry)
Existen otras asociaciones sonoras menos evidentes que también nos pueden servir. Todos tenemos una especie de banda sonora de nuestras vidas. Son canciones o melodías que marcaron ciertas épocas, lugares, y/o experiencias en nuestro transitar por el tiempo.
Una sugerencia creativa es usar algunas de esas melodías para meditar sobre temas específicos.
Por ejemplo, algunos minutos del tema “Cielo e infierno” del músico griego Vangelis me remiten, personalmente, al cosmos y al espacio sideral. Si quiero meditar sobre el universo y las estrellas, puedo ayudarme con ese tema de Vangelis.
El “Canon en Re mayor” de Pachelbel me remite al campo y a la naturaleza. Si quiero meditar sobre la belleza de la naturaleza, ese tema me puede ayudar muchísimo a concentrarme.
Los tres requisitos principales para usar música como un estímulo para meditar son:
– El tema musical debe calmarnos y no alterarnos ni ponernos eufóricos.
– El tema musical debe producir en nosotros una asociación directa con el objeto de nuestra meditación. No es suficiente escoger una melodía agradable que nos relaje. Necesitamos que nuestra mente asocie el tema musical con el objeto de nuestra meditación. La excepción es, como explicaremos a continuación, que meditemos sobre la musica en sí misma.
– Sería mejor si el tema escogido fuera instrumental (que no tenga letra) pues las palabras serán un obstáculo para concentrar nuestra mente en un sólo punto.
Puede suceder que algunos temas, sin que los hayamos escuchado previamente, nos produzcan una sensación determinada. Esos temas también nos pueden ayudar a meditar.
El sonido del mar es uno de los mejores estímulos auditivos para empezar a meditar.(Foto por A. Hisgett)
No esta demás aclarar, una vez más, que el objeto de nuestra meditación (sea visual, auditivo o conceptual) debe producirnos sensaciones positivas.
Hace un buen tiempo experimente con una forma de meditar que nos puede ayudar a todos los amantes de la música y la quiero compartir con ustedes. Es simple y placentera: meditar sobre la música. Siempre y cuando el tema musical nos entregue sensaciones positivas y calmadas, podemos meditar sobre la música.
Escogemos una melodia y nos concentramos en los diferentes instrumentos que interpretan el tema musical tratando de diferenciarlos. Podemos dedicar cada sesión de meditación a un instrumento, un día nos concentramos en la guitarra, otro en el bajo, la trompeta, etc. Si un pensamiento cruza nuestra mente, lo reconocemos, lo observamos, lo dejamos pasar, y regresamos al instrumento que estamos escuchando.
Aquí les dejo algunos enlaces de diferentes tipos de música que pueden ayudarlos a meditar sobre un tema específico o sobre la música en sí misma. Existen muchísimos más, esto es sólo una pequeña introducción,
¿Cuando y por qué nos cambiaron la frecuencia 432hz por 440hz?
Un ministro de propaganda nazi llamado Joseph Goebbels creó un decreto universal en 1939 por el cuál se instaba a todo el mundo a afinar el LA musical a 440 Hertzios, en lugar de a 432 Hz. Desde 1939 hasta hoy en día se ha entonado a esa frecuencia. Esto provoca en la gente pensar y sentir de una manera determinada y se la mantiene sumida en un desorden interno. En 1953 el decreto de Goebels fue aprobado por parte de la Organización Internacional de Normalización (ISO). El cambio de frecuencia a 440 se hizo a pesar de que el Profesor Dussaut del Conservatorio de París escribió un referéndum firmado por 23.000 músicos franceses quienes estaban a favor de la preservación a 432 Hz, para conservar la armonía musical , la vibración musical del universo.
El LA afinado a 432hz ha estado oculto al mundo por ser el punto de balance sónico de la naturaleza. 432 Hz vibra en los principios de la media de oro PHI y unifica las propiedades de la luz, tiempo, espacio, materia, gravedad y el magnetismo con la biología, el código del ADN y la conciencia.
“La afinación natural a 432 Hz tiene efectos profundos en la consciencia y también en el nivel celular de nuestro cuerpo. Por la re-sintonización de los instrumentos musicales y el uso de la afinación de concierto a 432 hercios en vez de 440 hercios, tus átomos y el ADN empiezan a resonar en armonía con la espiral de PHI, proporción aurea de la naturaleza.”
Brian T. Collins
Una nota hace 12 armónicos, porque pone en resonancia las 12 notas de la escala musical (con medios tonos y sostenidos). Las notas hacen 12 armónicos, cuando se toca una nota afinada a un LA afinado a 432 Hz. Cuando uno toca en un LA afinado a 440 Hz, sólo se hacen 8 armónicos. La música afinada a 440 Hz es música muy pobre.
La frecuencia del planeta Tierra es de 8 Hz, aunque últimamente esta cambiando. Las ondas alfa, la frecuencia del cerebro en estado de relajación, son ondas a 8 Hz. Afinar a 440, hace que la base no sea 8, sino 8’25, lo cual significa que los armónicos que generan no son armónicos con el planeta. El Ser Humano funciona en un rango de frecuencia que va de 16 a 32 Herzios, lo que equivale en la escala musical, del do al do, o sea, una octava. Afinar a 440 Hz tampoco es armónico con la frecuencia del Ser Humano porque la base es 16,5. La primera alteración física que podemos notar cuándo llevamos un rato escuchando música, es cansancio, fatiga, ganas de no hacer nada, y esto sucede porque los armónicos de la música no encajan con la frecuencia vibratoria del ser humano.
440 versus 432
Las investigaciones indican que la música debe estar basada en frecuencias naturales de sintonía cósmica del universo si ha de ser beneficiosa para la humanidad, así tendría un principio “orgánico”. El Instituto Schiller pide un cambio de tono de 440 Hz a A432 Hz de nuevo, ya que el 432 Hz está profundamente entrelazado con la naturaleza.
El reciente re-descubrimiento de la verdadera naturaleza vibratoria de la energía indica que el uso de sintonía a 440 Hz genera un efecto intencional insalubre en el medio ambiente y en los seres vivos. Esto produce un cambio fuera de la naturaleza, de 8 Hz, en cómo pensamos y cómo nuestro ADN regula nuestra constitución genética.
El tono LA = 432hz es el fundamento de la música, el diseño inteligente en la naturaleza tiene una base armónica en 432 vibraciones por segundo. Hay estudios más profundos basados en el movimiento planetario y tonos armónicos que se prestan más al apoyo de lo “orgánico” basado en los 432 Hz como un fundamento sólido para la estructura musical y regulación de nuestra salud.
Desde la aparición de esta información secreta, hubo investigaciones de mucha gente, inclusive de Ananda Bosman, Mick Jagger de los Rolling Stones, por los resultados en las reacciones positivas del público, con estas frecuencias de 432 hz.
EJERCICIO AUDITIVO
La mejor manera de sentir la diferencia de la música a 432 Hz es experimentarla.
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[youtube=http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=BJ8KdqhHk0w]
Podemos utilizar un programa que permita bajar la frecuencia. Las interpretaciones sonarán un poco más lentas, pero es casi imperceptible. Hay programas de ordenador que sirven para manejar, editar y grabar música. Por ejemplo el Audacity.Esta música después se debe pasar a DVD en lugar de en CD, porque los CD’s no tienen capacidad de manejar 12 armónicos, sólo manejan 8 armónicos, y no serviría de nada porque estaríamos recortando 4 armónicos. La música grabada en CD es cortante, dura, fría, en cambio grabada en DVD es más cálida porque permite grabar con los 12 armónicos.
(semitonos: 0,32, cambio porcentual:1,818) o (frecuencia: desde:440hz a 432hz)
Fuentes
http://teatrevesadespertar.wordpress.com/2011/11/03/la-revolucion-de-la-musica-a-432-hertzios-decimoseptima-mision-de-la-r-evolucion-pacifica/
http://conspiraciones1040.blogspot.com/2012/01/cuando-nos-cambiaron-la-frecuencia-de.html
¿Es necesaria la escuela?
Educar, formación, currículo, exámenes.
Todas las palabras relacionadas con la educación parecen buscar un final desde un principio.
Un principio que es un niño.
Un niño es, quizás, la mejor definición de persona, de ser.
Un niño es flexible y puede ser educado, es decir, configurado; pero ¿para qué?
¿Qué pretende la sociedad actual de los niños?
¿Quiere que tengan muchos conocimientos?
¿Quieren que se adapte a las normas sociales de la comunidad?
¿Es la escuela, hoy en día la protagonista en la educación de nuestros niños?
Hoy en día la escuela se ha convertido en una oficina donde se suministran años de escolarización en un expediente académico.
Los medios de comunicación de masas, la TV, internet, las redes sociales, los móviles,.. Tienen toda la atención, todo el protagonismo para educar a nuestros niños.
Los padres que tienen la suerte de trabajar no tienen tiempo para educar a sus hijos.
Los padres en paro no pueden contrarrestar la influencia de las redes sociales y la comunicación durante las 24 horas con los amigos de sus hijos.
Si las familias no pueden ¿Qué hace la escuela?
La escuela permite que el niño abandone su infancia enseguida y se deje llevar con un currículo de contenidos, de actitudes y competencias encaminadas a conseguir un individuo útil para el sistema.
¿Es eso educación?
La educación debería ayudar a ese niño a descubrir sus intereses.
La educación debería suscitar en ese niño la curiosidad, el afecto, la motivación, la amistad, el respeto y .. En definitiva un desarrollo personal y único para cada niño.
Los antiguos griegos dejaban que los niños estuvieran en casa con las madres hasta los siete años.
Es lo que podríamos definir hoy como educación infantil.
Según esto los griegos consideraban que el amor y las orientaciones de la madre, y los juegos infantiles con sus iguales eran suficientes.
Aquí vemos una diferencia muy importante. Los primeros años, el niño era educado en el hogar. Hoy en día la mayoría de los niños, deben ir a la guardería privándose en estos primeros y decisivos años, del componente afectivo, maternal y paternal
Luego a partir de los siete años los niños se ponían bajo la tutela de un maestro. Sólo los niños cuyas familias podían prescindir de su trabajo.
Había pues una clara diferenciación en el principio universal de la educación.
Hoy en día se persigue el principio de la universalidad de la educación, pretendiendo con ello que todos los niños/as con independencia de su clase social puedan tener las mismas oportunidades.
¿Es eso de verdad así? ¿Tienen todos los niños las mismas oportunidades?
Un rotundo No, es la respuesta a esta pregunta.
Hoy muchos alumnos pierden años de su vida, siguiendo un sistema educativo que les obliga a permanecer en él hasta los 18 años.
Esto genera mucho abandono escolar, que luego la sociedad castiga limitando las opciones de estos individuos.
¿Qué es mejor engañar a los niños diciéndoles que todos somos iguales para que al alcanzar la adolescencia se den cuenta de la terrible segregación social por clases, que existe realmente?
¿O por el contrario permitir que cada alumno, pueda elegir su camino libremente, sin circuitos académicos, facilitándole la incorporación al conocimiento durante cualquier etapa de su vida?
La educación obligatoria pretende siempre, a pesar de sus pretensiones homogenizar e igualar en un nivel muy bajo de conocimientos, escaso de desarrollo personal y nulo de principios humanos y ética social.
Los alumnos brillantes languidecen aburridos en las clases. Los alumnos mediocres se dejan llevar por un sistema que lo exige rendimiento ni premia el esfuerzo, aumentando su desfase hasta convertirlo en una barrera infranqueable.
Ningún alumno es igual a otro. La llamada al conocimiento, al despertar se produce a muy diferentes edades y momentos y con intensidades muy distintas.
La educación debería respetar esos ritmos, esas diferencias, esa diversidad de pensamientos y capacidades.
No debería pretender un monocultivo de alumnos, debería propiciar la diversidad natural.
Atendiendo a todo esto.
Llegamos a la gran pregunta.
¿Es necesaria hoy en día la escuela?
Las herramientas digitales, la conectividad, el acceso a la información, permiten que desde cualquier lugar se tenga acceso a cualquier conocimiento en cualquier momento.
Las modas, las tendencias sociales, dictadas desde los medios de comunicación dirigen a nuestros hijos a pesar de nosotros o de la escuela.
La escuela se ha convertido en un sitio de recogida, de guarda de los niños. Con el fin de que los padres puedan conciliar su vida laboral y familiar, nada más.
El acceso a la lectoescritura y las operaciones fundamentales apenas se consiguen en muchos alumnos tras años y años de escolarización.
En realidad el fracaso del sistema educativo actual es pretender aplicar la misma respuesta que se daba en el siglo XIX a una sociedad completamente distinta en el siglo XXI.
Hoy la necesidad de formación se demanda a cualquier edad y en cualquier momento de la vida.
La educación debería adaptarse a esto.
Se deberían ofrecer estudios equivalentes a lo que hoy es el bachillerato y master específicos para que cualquier persona en cualquier etapa de la vida se pudiera formar en aquello que desee o necesite.
La formación a distancia debería posibilitar a cualquier alumno iniciar su proceso de aprendizaje.Un ejemplo de esto:
La escuela y sus ciclos de desarrollo cognitivos uniformes ya no tiene cabida en nuestra sociedad.
La escuela debe servir al alumno en vez de homogeneizarlo.
maestroviejo
Las reformas neocon de Wert: “educación de desastre”
Nos cuenta Noami Klein, en su conocido libro La Doctrina del Shock, que Milton Friedman, gran gurú y líder intelectual del capitalismo de libre mercado, a sus 93 años escribía en The Wall Street Journal que las inundaciones y la catástrofe provocada por el huracán Katrina en 2005 era una tragedia porque la mayor parte de las escuelas de Nueva Orleans están en ruinas, teniendo que ir el alumnado a escuelas de otras zonas, pero “también es una oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo”.
La reforma radical que proponía Friedman era que, en lugar de gastar una parte de los miles de millones de dólares destinados a la reconstrucción y la mejora del sistema de educación pública de Nueva Orleáns, el gobierno entregase cheques escolares a las familias, para que éstas pudieran dirigirse a las escuelas privadas, y que éstas recibieran subvenciones estatales a cambio de aceptar a este nuevo alumnado. La administración de George W. Bush apoyó sus planes y en menos de diecinueve meses, en contraste con la parálisis con que se repararon los diques y la red eléctrica, las escuelas públicas de Nueva Orleáns fueron sustituidas casi en su totalidad por una red de “escuelas chárter”, es decir, escuelas originalmente creadas y construidas por el Estado que pasaron a ser gestionadas por instituciones privadas según sus propias reglas. Antes del huracán Katrina, la junta estatal se ocupaba de 123 escuelas públicas; después, sólo quedaban 4. Los maestros y las maestras de la ciudad solían enorgullecerse de pertenecer a un sindicato fuerte. Tras el desastre, los contratos del profesorado quedaron hechos pedazos, y los 4.700 miembros del sindicato fueron despedidos. Algunos de los profesores más jóvenes volvieron a trabajar para las escuelas chárter, con salarios reducidos. La mayoría no recuperaron sus empleos. (Klein, 2007).
Nueva Orleáns era, según The New York Times, «el principal laboratorio de pruebas de la nación para el incremento de las escuelas chárter», mientras el American Enterprise Institute, un think tank de inspiración friedmaniana, declaraba entusiasmado que «el Katrina logró en un día […] lo que los reformadores escolares de Luisiana no pudieron lograr tras varios años intentándolo». Mientras, los maestros de escuela, que eran testigos de cómo el dinero destinado a las víctimas de las inundaciones era desviado de su objetivo original y se utilizaba para eliminar un sistema público y sustituirlo por otro privado, tildaban el plan de Friedman de «atraco a la educación» (Klein, 2007, 26).
Estos ataques organizados contra los servicios públicos, aprovechando crisis provocadas para generar “tales oportunidades de negocio”, es lo que Noami Klein ha denominado “capitalismo del desastre”. Esta misma música es la que nos suena aquí, en Europa y concretamente, en España, donde el gobierno conservador del PP está aprovechando la “oportunidad” de la crisis económica y financiera para consolidar el saqueo de la educación pública, iniciada ya por el gobierno socialdemócrata precedente, siguiendo las propuestas de Friedman de actuar con rapidez, para imponer los cambios rápida e irreversiblemente, antes de que la sociedad afectada volviera a instalarse en la «tiranía del status quo». Estimaba que “una nueva administración disfruta de seis a nueve meses para poner en marcha cambios legislativos importantes; si no aprovecha la oportunidad de actuar durante ese período concreto, no volverá a disfrutar de ocasión igual” (Friedman y Friedman, 1984, 3). Milton Friedman aprendió lo importante que era generar un estado de shock en la población que facilitara el “tratamiento de choque” del programa de ajuste. Aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. Se tiende a aceptar esos “tratamientos de choque” creyendo en la promesa de que salvarán de mayores desastres.
Esta “nuevo evangelio” se ha convertido en una especie de dogmatismo fanático moderno que prácticamente ha dejado de necesitar justificación. A pesar de que los hechos se demuestran tozudos en confirmar una y otra vez que no consiguen la “confianza de los mercados”, que no se produce el crecimiento anunciado, que no aumenta el empleo estable, que no se remonta la crisis, no hay fe más fanática que la de los creyentes en este capitalismo del desastre. No hay “mito” más extraordinario de la ciencia económica que éste, pues es difícil encontrar otro caso donde los hechos contradicen tanto una teoría dominante. Pero argumentan que se debe a no haber profundizado aun suficientemente en los recortes, no haber privatizado aun más, no haber ahondado aun suficientemente en el desmantelamiento del Estado. La repetición constante en todos los medios de comunicación de este catecismo por casi todos los políticos y políticas, tanto de derecha como de izquierda socialdemócrata, le confiere tal carga de intimidación que ahoga toda tentativa de reflexión libre, y convierte en extremadamente difícil la resistencia contra este nuevo oscurantismo.
Como explica el colectivo Baltasar Gracián se trata de desarmar ideológica y moralmente al conjunto de la sociedad respecto a las demandas de una educación pública, gratuita y accesible para todos y todas en todos sus niveles, con el Estado como responsable y garante. Quieren transmitir la idea de que se impone y se impondrá (“haremos lo que hay que hacer”) un cambio profundo de todo el sistema educativo, dando por sentado que el actual es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado laboral y, sobre todo, insostenible en tiempos de “crisis”.
Las reformas y recortes propuestas por el nuevo equipo ministerial del gabinete educativo del Ministro Wert responden a la filosofía del PP, largo tiempo documentada en programas electorales e informes emitidos por las fundaciones y think tank ligados a este partido conservador. Responden a la ofensiva neoliberal y neoconservadora que impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables a su modelo que presentan como el único orden posible, criminalizando todo movimiento de oposición. Puede que sea imperfecto, dicen, pero es el único sistema viable en un mundo gobernado por los mercados globales y una intensa competición.
Todas las reformas y recortes en educación apuntan de forma persistente a recortar la extensión del derecho a la educación pública para toda la ciudadanía, garantizada por el Estado. Ya lo proclamaba la OCDE en 2001: “los programas educativos no pueden ser diseñados como si toda la población escolar fuera a alcanzar sus niveles más altos”. Se ha producido una mutación en la concepción de este derecho: si durante años la educación fue una causa social, ahora la conciben como un imperativo económico, al servicio de la economía y de su competitividad (Laval y otros, 2002). La formación y el conocimiento se convierten en un bien privado, en una ventaja competitiva para insertarse en el futuro mercado laboral. Las nociones de igualdad, emancipación y democracia han sido remplazadas por un discurso de excelencia, competencias, autonomía financiera y reducción de costes. Confluyen en ello dos corrientes, aparentemente contradictorias, pero que han unido sus fuerzas: el neoliberalismo y el neoconservadurismo (Apple, 2002; Puelles, 2005).
Los sectores neoliberales consideran que la educación, al igual que todos los servicios públicos, ha de convertirse en fuente de negocio y de ganancia para el capital. No sólo porque sea el último espacio de conquista que le queda al capitalismo por colonizar, pues ya se ha extendido por todo el planeta y no le quedan más territorios a donde expandirse para seguir creciendo y obteniendo beneficios, sino porque considera que la gestión privada de la educación es mejor y más eficaz. Apuestan, por tanto, por convertir este bien público en una oportunidad de negocio (mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la UNESCO), y gestionarlo como si de una empresa eficiente y selectiva se tratara, que adecue los recursos humanos en formación a las necesidades del mercado laboral cambiante, precario y cada vez más desregulado, dotándoles de aquellas competencias flexibles y polivalentes que les permitan adecuarse al mismo.
Los sectores neoconservadores, por su parte, consideran la escuela pública gratuita como un sistema marginal y subsidiario de baja calidad, a modo de beneficencia para los sectores sin recursos, que serviría en todo caso como instrumento de adoctrinamiento ideológico y conformismo social de las clases populares. Reclaman para ello curriculums centralizados y conforme a los valores que consideran tradicionales y, en cierto modo, “sagrados”, reforzando los aspectos autoritarios, competitivos, academicistas y religioso-confesionales. Pero apuestan por una educación diferenciada y selectiva para sus vástagos. De hecho reclaman convertir en un derecho reconocido, al mismo nivel que el derecho a la educación, la capacidad de elección o de preferencia por un centro determinado. Sin embargo, todas las investigaciones demuestran que, detrás de los argumentos a favor de la libertad de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a la progenie con los que no son de su misma clase, con aquellos sectores sociales que consideran no adecuados para la relación con sus hijos e hijas (Gimeno Sacristán, 1998).
En lo que confluyen ambos sectores, tanto neoliberales como neoconservadores, es que garantizar la educación pública para toda la ciudadanía es una carga gravosa para ellos, puesto que se sustenta en los impuestos de toda la población y en una fiscalidad progresiva donde ellos tienen que poner su parte. Argumentan que ellos tienen así que “pagar doble”, pues pagan la factura del colegio privado al que envían a sus hijos e hijas y además tienen que tributar impuestos como todos los demás, para sufragar los servicios públicos para todos como la educación. Exigiendo que se les devuelva la factura de lo que tienen que pagar mediante reducción fiscal o mediante el equivalente en unos “cheques escolares” que sufraguen lo que les cuesta llevar a sus hijos e hijas a colegios privados.
“Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros públicos, los más afortunados pagan por separado los suyos. Éstos son los colegios públicos mejor dotados de las zonas residenciales más prósperas o los colegios privados. En este último caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble coste de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección es la justificación más frecuentemente oída” (Kenneth Galbraith, 1992, 55).
De ahí las propuestas actuales de reformas anunciadas por el Ministro de Educación, Wert, o por el Ministro de Economía, De Guindos, que confluyen de forma mimética con esta alianza, de la que forman parte.
Las reformas propuestas buscan, por una parte, reducir el período de enseñanza obligatoria. Es decir, apuestan por la exclusión de una cierta parte de quienes han sido incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente de la población (Viñao, 2012). Mediante estrategias que están siendo reforzadas: la potenciación de exámenes o pruebas de paso de un nivel, etapa, ciclo o curso a otro, y el reforzamiento de las exigencias para promocionar de uno a otro, fortaleciendo así el carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación en forma de grupos de clase según capacidades; la consagración oficial de diversas redes de centros docentes en función de la clase social o de determinadas características personales como el sexo o la confesión religiosa; y el establecimiento de diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo nivel, etapa o ciclo obligatorio ―centros de excelencia, bilingües, etc. Estrategias que se ven acompañadas simultáneamente de la reformulación del principio de gratuidad, mediante la extensión de los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los cheques o bonos escolares, las deducciones fiscales del coste de la matrícula en los centros privados y el incremento de las tasas de matrículas en los centros públicos de los niveles educativos no obligatorios con el fin de dificultar el acceso a los mismos, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es necesario asumir la “responsabilidad” del coste real de la educación.
Por otra parte, estas reformas en educación propuestas por el PP buscan también aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. No se trata de que el sector público desaparezca, sino que se centre en atender, sobre todo, a las clases bajas, migrantes y minorías, así como alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, y también en dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada. Permanecerá así la Educación Pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresivamente el Estado y las Comunidades Autónomas, con progresivos recortes: el 22% en los Presupuestos Generales del Estado del 2012, lo cual supone un recorte de 3.400 millones de euros en los dos últimos años, más otros 3.000 millones adicionales que se anuncian para este año, así como todas las medidas de recorte que están introduciendo las CCAA, reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado y las materias consideradas afines con vistas a su enseñanza por un mismo profesor; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, materias optativas, módulos de formación profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante las protestas del profesorado, de una campaña de descrédito del mismo y de los sindicatos que las promueven o apoyan.
Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa, mediante la creación de centros de enseñanza privada y la potenciación de su demanda. Las reformas apuestan por la implicación de “proveedores no gubernamentales” (como lleva recomendando la OCDE desde 1987) facilitándoles la construcción y creación de centros privados mediante la cesión de suelo público, o la adjudicación directa a empresas de la explotación de centros públicos. Pero utilizan otras vías que apuntan a la expansión de las opciones privadas: la creación de zonas únicas de escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la concertación de todo el Bachillerato, al iniciarse dentro de la etapa obligatoria, si finalmente se convierte 4º de la ESO en 1º de Bachillerato, como ya anunció Wert) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.
En paralelo se aplican y extienden medidas de privatización de la red pública mediante la introducción de técnicas de gestión de la empresa privada en la dirección y organización de los centros educativos, que se consideran más eficaces y medibles con sus indicadores de resultados, lo cual permite establecer sistemas de “rendición de cuentas” y “rankings comparativos”, así como la gestión “flexible” desde la dirección/gerencia de los “recursos humanos” (lo cual se ha facilitado extraordinariamente con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales (contratos-programa) de “gestión por objetivos” y “pago por resultados” para la financiación y sostenimiento de los centros (dar más a las escuelas o al profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de comercialización que avanzan en la utilización de los centros por empresas privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementarias en horario escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos, etc.) que convierten al centro docente en un espacio más comercial que educativo; la externalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores, incluso la formación del profesorado, la evaluación de los centros o la construcción y mantenimiento de edificios escolares o la introducción dentro del currículo académico y del horario lectivo de personal privado y ajeno a los requisitos de acceso a la función docente (Jones y otros, 2009; Viñao, 2012).
Los argumentos para esta “guerra ideológica” desatada por el PP son los mismos que se aplican a todos los servicios públicos: defendemos la libertad de elección del consumidor; lo público es ineficaz y tenemos que establecer mecanismos de control de resultados y rendición de cuentas; lo privado surge de la iniciativa social y apoyarla es satisfacer la demanda social; la reducción de gastos sociales son ajustes necesarios para garantizar los servicios y derechos sociales, para mantener un servicio público sostenible, etc.
Debemos combatir este nuevo neoconservadurismo desigualitario que nos inunda, reclamando un sistema público de educación inclusiva que garantice el derecho a la educación de todos y todas, sea cual sea su procedencia social o cultural, que cubra la necesidades de plazas escolares de todo el conjunto de la población y con la suficiente calidad en cada centro para que toda la población pueda recibir el máximo posible de oportunidades en su aprendizaje y desarrollo personal y profesional.
Esos mínimos de calidad pasan por reducir el número de estudiantes por grupo y por profesor, potenciar la atención tutorial y dotar de servicios de orientación a todos los centros públicos de Primaria y Secundaria; por incorporar nuevos perfiles profesionales en la escuela: educadores y trabajadores sociales, mediadores interculturales, etc.; por establecer un sistema integral de becas y ayudas al estudio, así como la gratuidad de los libros y materiales didácticos y de los comedores escolares; por establecer comisiones de escolarización permanentes y centralizadas, por distrito escolar, para evitar la selección del alumnado por los centros. Pero también por establecer un currículum que destierre el adoctrinamiento religioso de las enseñanzas confesionales.
Debemos defender una educación que apoye y motive al profesorado, no que le desacredite, acordando un Estatuto de la función pública educativa que mejore las condiciones laborales, que recoja como dedicación lectiva las tareas y funciones que hoy demanda el sistema educativo, configurando claustros estables y estableciendo el cuerpo único del profesorado. Para ello es necesario diseñar simultáneamente una formación inicial que combine teoría con práctica tutorizada por profesorado cualificado en centros educativos durante todo el proceso, y una formación permanente en horario laboral que fomente su autoridad profesional mediante la adquisición de estrategias de diálogo para convencer y de negociación para resolver conflictos.
Todo esto no es posible con el brutal recorte de los Presupuestos en Educación al que estamos asistiendo a nivel estatal y autonómico de la mano de los últimos gobiernos. Solo será posible mediante un pacto consensuado de blindaje constitucional de la financiación de la Educación Pública o bien a través de una Ley de Financiación del Sistema Educativo Público. En cualquier caso es imprescindible que se garantice la suficiencia de recursos para afrontar las medidas planteadas, asegurando alcanzar el 7% del PIB en gasto público educativo. Sólo así se podrá hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a una educación de calidad en condiciones de igualdad. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León Coordinador Federal del Área de Educación de IU
BIBLIOGRAFÍA CITADA
APPLE, M. (2002). Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós. COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN. (2012) ¿A dónde apuntan las reformas educativas del gobierno del PP? Recuperado el 10 de abril de 2012 en http://www.colectivobgracian.com/
FRIEDMAN, M. y FRIEDMAN, R. (1984). Tyranny of the Status Quo. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. GALBRAITH, J.K. (1992). La cultura de la satisfacción. Barcelona: Ariel.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1998). (1998). Nuevos liberales y viejos conservadores ante la educación. En ÁLVAREZ-URÍA, F. y otros. (Compls.). Neoliberalismo vs. Democracia (130-159). Madrid: La Piqueta.
JONES, K.; HATCHER, R.; HIRTT, N.; INNES, R.; JOHSUA, S.; KLAUSENITZER, J. y COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN. (2009). La Escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios. Valencia: Germania.
KLEIN, N. (2007). La doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre. Barcelona: Paidós. LAVAL, C.; WEBER, L; BAUNAY, Y.; CUSSÓ, R.; DREUX, G. y RALLET, D. (2002). Le nouvel Ordre éducatif mondíal. París: Nouveaux Regards/Syllepse.
OCDE (2001). Knowledge Management in the Learning Society. París: OCDE.
OCDE (1987). Structural Adjustment and Economic Performance. París: OCDE.
PUELLES, M. (2005). La influencia de la nueva derecha inglesa en la política educativa española (1906-2004), Historia de la Educación, 24, 229-253.
VIÑAO, A. (2012). El desmantelamiento del derecho a la educación: discursos y estrategias neoconservadoras. Recuperado el 9 de abril de 2012 en http://es.scribd.com/doc/88251368
http://noticiasdeabajo.wordpress.com/2012/05/07/las-reformas-neocon-de-wert-educacion-de-desastre/
Miles de jóvenes se movilizan contra los recortes en Educación
Madrid, Sevilla, Zaragoza, Vigo… Han salido a la calle en defensa de una Educación y una enseñanza pública de calidad. Diferentes ciudades de todas las autonomías se han movilizado contra el ajuste de 3.000 millones de euros que el Gobierno aprobó tres días después de presentar los PGE. Por su parte, el ministro de Educación y Cultura, José Ignacio Wert, ha tachado de «prejuicios» los argumentos de las protestas de las asociaciones de estudiantes, mientras que el secretario general del Sindicato de Estudiantes, Thoil Delgado, ha añadido que no van a aceptar sin protestar lo que consideran unas «medidas salvajes».
Wert ha señalado que respeta las movilizaciones convocadas por las asociaciones de estudiantes contra los recortes. «Yo respeto todo lo que son los derechos constitucionales, entre los derechos constitucionales está el de manifestación, así que desde ese punto de vista no tengo nada que decir», ha indicado.
«Naturalmente no comparto en absoluto ninguno de los análisis ni de los juicios de valor que se están haciendo, de los prejuicios habría que decir, sobre las decisiones que se están tomando», ha señalado el ministro de Educación.
En este sentido, Wert ha alegado que las medidas «vienen impuestas por unas exigencias de consolidación fiscal que este país ha asumido y que obligatoriamente tiene que cumplir» y que el Gobierno ha facilitado a las Comunidades Autónomas instrumentos para reducir el déficit «de la forma que nos ha parecido es menos perjudicial para la calidad del sistema educativo». «Naturalmente el tiempo dirá quién tiene razón», ha zanjado.
De esta manera, ha restado importancia a las protestas de este jueves convocadas en toda España porque «en el caso de Madrid» sólo ha visto «alrededor de 30 personas» protestando «según las imágenes», algo que a su juicio demuestra que «hoy los estudiantes están más preocupados por estudiar y por sacar su curso».
Además, Wert ha reiterado que no comparte la ‘jornada de lucha’ convocada en todas las comunidades autónomas por la Plataforma Estatal por la Enseñanza Pública, integrada por la Confederación Estatal de Padres de Alumnos (CEAPA), Sindicato de Estudiantes y sindicatos de profesores FE-CC.OO, FETE-UGT y STES-i, y tampoco la huelga general convocada el próximo 22 de mayo por los principales sindicatos.
El ministro ha considerado un «disparate» y «absolutamente falso» decir que el Ejecutivo «está reduciendo el gasto público en educación entre un 25 y un 30%» para justificar las protestas y ha lamentado su «falta de voluntad de cooperación» con el Gobierno para encontrar «la solución» para «salir de una situación financiera muy complicada» para España.
Así, ha insistido en que las comunidades autónomas están obligadas a reducir este año a la mitad el déficit que registraron en 2011 y ha dejado claro que, teniendo en cuenta que su gasto educativo «supone el 25% de su gasto total», resulta «muy difícil» que lo puedan hacer «sin lograr al mismo tiempo mayor eficiencia en su gasto educativo».
También, Wert ha defendido que las medidas educativas planteadas por el Gobierno «tienen un amplio grado de flexibilidad». «Estamos hablando de legislación básica. Todo el mundo la va a cumplir porque tiene que cumplirla. Pero uno la puede cumplir aplicando el rango superior o el rango inferior», ha justificado.
LA MANIFESTACIÓN EN MADRID SE QUEDA EN UNA CONCENTRACIÓN
Unos 300 estudiantes de secundaria, según fuentes policiales, se han concentrado frente a la sede del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la madrileña calle de Alcalá. Lo que en un principio iba a ser una manifestación se ha quedado finalmente en una concentración inmóvil debido a que los organizadores han contado con menos asistencia de la prevista.
«Lo más importante es la unión de padres, alumnos y profesores», ha afirmado el secretario general del Sindicato de Estudiantes, Thoil Delgado, que ha subrayado a su vez el «acuerdo» de la comunidad educativa para secundar la huelga general de la educación pública del próximo 22 de mayo. «No vamos a aceptar sin protestar lo que consideramos que son unas medidas salvajes», ha añadido.
Por su parte, el portavoz de la Confederación de Padres de Alumnos (CEAPA) y presidente de la FAPA Giner de los Ríos, José Luis Pazos, ha pedido una vez más el «cese inmediato» del ministro de Educación y ha animado a los asistentes a secundar el paro del 22 de mayo.
El presidente de FAEST, Fidel González, ha denunciado la subida «indiscriminada» de tasas universitarias que puede dejar a «miles de estudiantes en la calle», así como el «endurecimiento» de los requisitos para el acceso y mantenimiento de las becas que, según ha indicado, «rompe la igualdad de oportunidades». «Creemos que las becas van a pasar ahora a ser un privilegio y no un derecho», ha apostillado.
Tras una pancarta con el lema ‘En defensa de la Educación Pública. Los recortes para los banqueros’, los estudiantes han gritado consignas en alusión a las relaciones del Gobierno con las entidades financieras en detrimento del sistema educativo. «Quitan 10.000 millones de sanidad y educación y nos enteramos esta semana que se los van a dar a la banca», ha denunciado Thoil Delgado.
«Sí hay dinero, lo tienen los banqueros», «el dinero del banquero para el instituto obrero», «queremos becas, no hipotecas» ó «si no hay solución habrá revolución» son algunas de las consignas más voceadas en esta protesta que forma parte de lo que los convocantes han denominado ‘Jornada de Lucha’ contra los recortes.
«UN DERECHO Y UN BIEN PÚBLICO»
Mientras tanto, en Sevilla, varios centenares de estudiantes universitarios se han manifestado. Uno de los representantes del ‘Movimiento Acción Estudiantil’, Manuel Gómez, ha criticado la «agresiva» subida de tasas que prevé aplicar el Gobierno de la Nación a las matrículas universitarias porque, a su juicio, «o expulsa a los estudiantes del sistema universitario o los endeuda».
Según este movimiento, se trata de «una manera de que los bancos hagan negocio a costa de los préstamos estudiantiles», por lo que defienden la Educación como «un derecho y un bien público, no una cuestión opcional ni un lujo».
Por su parte, varios representantes de la ‘Plataforma en Defensa del Estudiante Extra comunitario’ han asegurado que se sienten «engañados» después de haber confiado en el sistema educativo español, por lo que muchos de ellos se van a ver obligados a volver a sus países de origen. «El precio es abusivo y nadie lo va a pagar porque sale más rentable estudiar en una (universidad) privada», ha lamentado y han añadido que «la ley es absurda, discriminatoria y racista».
También, estudiantes aragoneses se han concentrado ante el Edificio Paraninfo de la Universidad de Zaragoza para reclamar una Educación «pública, gratuita y de calidad» y rechazar las medidas propuestas por Wert.
En la concentración, los universitarios han expuesto pancartas en las que se podía leer ‘La universidad de todos. No al decreto ley 14/2012’, ‘Contra los recortes, huelga indefinida’, ‘La educación no se vende, se defiende’ o carteles de venta y alquiler en los que figuraba el texto ‘Se vende Educación. Razón: ministro Wert’.
Además, miles de estudiantes de enseñanza media y universitaria de Galicia se han manifestado por las calles de diversas localidades. Las organizaciones sindicales de estudiantes han asegurado que la participación en la huelga ha sido «muy alta» en las tres universidades gallegas, mientras que en la enseñanza media, han señalado que el seguimiento tanto en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato «supera el 70 por ciento» en toda la Comunidad gallega.
http://www.europapress.es/sociedad/noticia-miles-jovenes-movilizan-contra-recortes-educacion-20120510192001.html
LLAMARADA SOLAR CLASE M 5.7
Una llamarada solar que llega a una fuerte M5.7 se detectó alrededor de las manchas solares 1476 y alcanzó un máximo de 04:18 UTC jueves por la mañana.
[youtube=http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=OSWcm6We8LU]
Es otra nube de plasma que se dirige a la Tierra. Esta región se va a seguir siendo una amenaza para un evento de clase X durante las próximas 24-48 horas
Las manchas solares 1476 (la mañana del jueves) – SDO
http://2012tormentasolar.blogspot.com.es/2012/05/llamarada-solar-clase-m-57.html
Se vende portaaviones Príncipe de Asturias de segunda mano por cierre de actividad. Defensa busca un comprador antes de que el buque se convierta en chatarra
[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=R7y6Ob_3BSk&feature=player_embedded#!]La Armada española se quedará sin portaaviones. El R-11 Príncipe de Asturias quedará amarrado de forma indefinida, y es más que probable que nunca vuelva a estar operativo. Defensa estudia deshacerse de él antes de que se convierta en chatarra, pero la búsqueda de un país comprador se antoja casi imposible.
Vender el Príncipe de Asturias antes de que sea demasiado tarde. Un objetivo que se plantea como la mejor opción de futuro en elevados círculos de la Armada, aunque no se confía en que la operación pueda llegar a concretarse.
De momento, los mandos consultados no tienen constancia del interés de ningún país por adquirir el único portaaviones de la Armada. El principal escollo es el amplio coste que supondrá la actualización del buque. “Al buque le quedan apenas cinco años de vida útil, pudiendo estirarlos otros cinco con las pertinentes modificaciones” aseguran estas fuentes.
En concreto, habría que acometer tareas de renovación de los sistemas de combate, denavegación, y de seguridad interior, además de los nuevos criterios de habitabilidad previstos en el programa Cavimar. En total, un importe superior a los “35 millones de euros” según calculan para ECD las fuentes consultadas.
Estas tareas, que deberían haberse iniciado hace años, han ido siendo relegadas en cada presupuesto hasta llegar a la situación actual. Sin dinero para actualizar el buque, el portaaviones quedará finalmente paralizado este verano. “A partir de septiembre, a mucho tardar, el Príncipe deAsturias no volverá a salir de puerto”.
Sentenciado desde hace años
Los planes de paralización del Príncipe de Asturias llevan años circulando por el Cuartel General de la Armada. El futuro del único portaaviones español “quedó sentenciado el día que la Defensa encargó el BPE Juan Carlos I”.
La primera idea del Gobierno era que ambos buques estuvieran operativos durante algunos años, para que “compartiesen doctrina” aunque el BPE “no sea una plataforma portaaviones” propiamente dicha.
Estos planes fueron definitivamente descartados durante la última legislatura de Carme Chacón, cuando la crisis económica comenzó a afectar gravemente al presupuesto anual de operatividad para la Armada.
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